¿Cuál es el mejor enfoque para enseñar a las adolescentes en matemáticas y ciencias? Relaciones familiares y padre-hijo

Busco esta respuesta en Google

Qué dice la investigación sobre. . . / Animando a las niñas a perseguir matemáticas y ciencias

Tracy A. Huebner

A pesar del progreso en las últimas décadas, menos mujeres que hombres siguen carreras en ciencias físicas, ingeniería y ciencias de la computación (Halpern et al., 2007). Cuando las alumnas optan por no participar en estas asignaturas, cierran las puertas a un mercado laboral en crecimiento y la sociedad pierde a los matemáticos y científicos necesarios. ¿Qué nos dicen las investigaciones sobre las formas prometedoras de aumentar el interés de las alumnas por las matemáticas y las ciencias?

Lo que sabemos

La investigación muestra que la brecha de logros en matemáticas entre niños y niñas ha desaparecido. Un estudio reciente de Hyde y Mertz (2009) examinó las pruebas obligatorias en 10 estados, así como los datos de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo. Las diferencias en los logros entre niños y niñas en estos 10 estados en todos los grados fueron insignificantes. Sin embargo, a pesar del aumento en los logros de las niñas en estas materias, todavía no se están abriendo camino en las carreras de matemáticas y ciencias.

Estudios recientes han refutado las afirmaciones de que existe una diferencia innata en las habilidades entre los sexos; en cambio, estos estudios sugieren que las menores proporciones de niñas que siguen carreras en matemáticas y ciencias en los Estados Unidos pueden ser causadas por diferencias y expectativas culturales (University of Wisconsin – Madison, 2009). Un estudio longitudinal sobre las creencias de los niños sobre la competencia académica encontró que, a partir de una edad temprana, las niñas califican su capacidad matemática más baja que los niños, incluso cuando no existe una diferencia real en el logro de las matemáticas (Herbert y Stipek, 2005). Este es un hallazgo importante porque los estudiantes que tienen más confianza en sus habilidades de matemáticas y ciencias tienen más probabilidades de sobresalir en estas materias y seguir cursos y carreras en estos campos (Simpkins y Davis-Kean, 2005).

Estos hallazgos sugieren que una clave para preparar a todos los estudiantes para el siglo XXI es abordar las percepciones de las niñas sobre sus habilidades, también conocidas como autoeficacia . Halpern y sus colegas (2007) resumen la investigación sobre diversas estrategias para alentar a las niñas en matemáticas y ciencias. Tres estrategias relacionadas con la autoeficacia que tienen cierto grado de apoyo a la investigación son (1) enseñar a los estudiantes que las habilidades académicas no son fijas, sino que se pueden expandir y mejorar, (2) exponer a las niñas a modelos femeninos que han tenido éxito en matemáticas y ciencias, y (3) proporcionando retroalimentación informativa. Veamos esta tercera estrategia con mayor profundidad.

Varios estudios experimentales han encontrado que la confianza de los estudiantes en las matemáticas mejora cuando los maestros brindan comentarios prescriptivos e informativos. Tal retroalimentación elogia el esfuerzo, identifica cómo el estudiante ha cometido un error en la resolución de problemas, o señala cómo el estudiante ha mejorado en su uso de estrategias específicas (Turner et al., 2002). Para proporcionar comentarios informativos, los maestros necesitan utilizar evaluaciones formativas continuas (como conversación, tareas y pruebas) que identifiquen las fortalezas y debilidades de los estudiantes para dominar el contenido en tiempo real.

Aunque este hallazgo parece de sentido común, las investigaciones muestran que los maestros no están proporcionando suficiente información de este tipo. De hecho, un estudio descriptivo de los comentarios de los maestros en 58 aulas de matemáticas de 3er grado sugiere que la mayoría de los comentarios de los maestros son vagos, limitados a frases sumativas (como “muy bueno” o “vuelva a intentarlo”) con poco o ningún detalle, ya sea positivo o negativo (Foote, 1999). También es común el uso de la alabanza centrada en la inteligencia del estudiante (“¡Eres tan inteligente para poder resolver ese problema!”) En lugar de en el esfuerzo y el uso de estrategias (“Puedo decir que has estado trabajando duro” o “Realmente has dominado la conversión de fracciones a decimales”). Cuando la retroalimentación se centra en la capacidad, los estudiantes tienen la idea de que el éxito académico depende de su inteligencia innata en lugar de esfuerzo y aprendizaje continuo (Dweck, 2006).

El estudio longitudinal de Turner y sus colegas (2002) de 1.197 alumnos de 6º grado de primaria examinó la relación entre el entorno de aprendizaje en las aulas de matemáticas y las estrategias de evitación, como no buscar ayuda académica, que a menudo se debe a la falta de confianza en la materia. . Los investigadores descubrieron que cuando los maestros incluían tanto un elogio genuino por los logros y esfuerzos de las matemáticas como una retroalimentación específica sobre el desempeño, era más probable que los estudiantes pidieran ayuda y tuvieran mejor autoeficacia. A la inversa, los maestros en clases de bajo dominio típicamente se enfocaron en lograr que los estudiantes lleguen a la respuesta correcta en lugar de proporcionar información específica para desarrollar la capacidad de los estudiantes para resolver problemas.

La retroalimentación constructiva y específica es valiosa para todos los estudiantes, pero tiene un valor particular para las niñas debido a su tendencia a tener baja autoeficacia en matemáticas y ciencias. Tal retroalimentación permite a los estudiantes enfocarse en corregir errores específicos y los invita a pedir ayuda cuando sea necesario, en lugar de reforzar la creencia de que una respuesta incorrecta es el resultado de una falta innata de capacidad.

Lo que puedes hacer

Si las escuelas deben producir los matemáticos y científicos que necesitamos en el siglo XXI, los maestros deben usar estrategias que refuercen los sentimientos de autoeficacia de los estudiantes femeninos y masculinos en matemáticas y ciencias. Los maestros pueden crear un aula de alto dominio al proporcionar retroalimentación específica para ayudar a los estudiantes a corregir sus errores, al elogiar genuinamente los esfuerzos y al enfocarse en la capacidad de los estudiantes para mejorar y aprender.

A través de evaluaciones formativas, los maestros pueden recopilar comentarios oportunos sobre la comprensión de los alumnos del contenido que se enseña y utilizar esta información para proporcionar información específica sobre lo que el alumno entiende y no entiende. Dicha guía del maestro es especialmente importante para desarrollar la autoeficacia de los estudiantes y puede ser la clave para alentar a más niñas a realizar estudios avanzados en matemáticas y ciencias.

Referencias

Dweck, CS (2006). ¿Es la matemática un regalo? Belthat puso a las hembras en riesgo. En SJ Ceci y W. Williams (Eds.), ¿Por qué no hay más mujeres en la ciencia? Los mejores investigadores debaten la evidencia (pp. 47-55). Washington, DC: Asociación Americana de Psicología.

Foote, C. (1999). Atribución de retroalimentación en el aula de primaria. Revista de investigación en educación infantil, 13 (2), 155-166.

Halpern, D., Aronson, J., Reimer, N., Simpkins, S., Star, J., y Wentzel, K. (2007). Alentar a las niñas en matemáticas y ciencias: guía de práctica de IES (NCER 2007-2003). Washington, DC: Instituto de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación de los Estados Unidos. Disponible: http: //ies.ed.gov/ncee/wwc/pdf/p…

Herbert, J., y Stipek, D. (2005). La aparición de diferencias de género en las percepciones de los niños sobre su competencia académica. Psicología del desarrollo aplicada, 26 , 276-295.

Hyde, J., y Mertz, J. (2009). Género, cultura y desempeño matemático. Actas de la Academia Nacional de Ciencias, 106 , 8,801–8,807.

Simpkins, S., y Davis-Kean, P. (2005). La intersección entre el autoconcepto y los valores: vínculos entre las creencias y las elecciones en la escuela secundaria. Nuevas direcciones para el desarrollo del niño y el adolescente, 110 , 31–47.

Turner, J., Midgley, C., Meyer, D., Gheen, M., Anderman, E., Kang, Y., y Patrick, H. (2002). El ambiente en el aula y los informes de los estudiantes sobre estrategias de evitación en matemáticas: un estudio de método múltiple. Revista de psicología de la educación, 94 (1), 88-106.

Universidad de Wisconsin-Madison. (2009, 2 de junio). La cultura, no la biología, apuntala la brecha de género en las matemáticas. Science Daily [en línea]. Disponible: www.sciencedaily.com/releases/2009/06/090601182655.htm.

Nota de la autora : Grace Calisi Corbett, investigadora asociada de WestEd, colaboró en la preparación de esta columna.